2023年11月1日晚上7：00，6163银河net163am基础教育课程与教学中心主办“以大概念为主线的大单元教学设计思考”的学术讲座。讲座特邀东北师范大学教育学部副教授，吉林省中小学教学研究会常务理事李刚博士主讲，课程与教学中心主任谢翌教授回应，中心副主任李俊堂博士主持。中心全体师生、全国各高校课程与教学论专业研究人员和一线教师近100人线上或线下方式参加。

讲座的内容主要分为四个部分，分别是大单元教学的内涵与时代价值、推动大单元教学的大概念理解、大单元教学设计的理论思考、大单元教学设计的实践流程。

一、 大单元教学的内涵与时代价值

首先，李刚博士从义务教育课程方案（2022）“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”进行分析，指出大单元教学的目的是促进学生知识结构化，可以通过开展主题化、项目式学习等教学活动来实现。主题化、项目式学习是大单元教学的表现形式。

接着，李刚博士区分了大单元与单元的区别，指出大单元可以是教材自然单元、主题重组单元与独立创编单元。

究竟什么是大单元教学呢？李刚博士认为：大单元教学是围绕某一主线对教学各要素进行高观点、整体性、系统化设计，旨在关联碎片知识、强化知识结构，提升学生理解与迁移水平的教学方式。

他指出，大单元教学与以往教学在观念上和结构上具有不同之处，对教师和学生有不同的价值。具有三个特征:从目标设计看，大单元教学强调高度统筹的目标，不是课时目标的简单加成；从活动设计看，大单元教学通过项目或主题的组织活动，尽可能设置连贯的、一致的学习活动；从评价的设计看，大单元教学在评价中要有系统的回溯，将证据所对应的学习内容像锚点一样渗透在评价中。

他从时代、学者、政策三个角度清楚解释了为何大单元教学要通过大概念来落实，并说明了两者之间的关系。大单元是载体，是工具，是教学形式认识，而大概念是核心，是主线，是教学本质认识。

二、 推动大单元教学的大概念理解

李刚博士从内涵、特征、层级、功能和形式五个方面阐述了他对大概念的理解。他特别指出，大概念除了充当学习的主线，还要能充当学生学习的工具。为了能更加明确描述出学生理解的内容，大概念要用完整的陈述句语式去表述出来。

大概念是一个网状的概念，是一个关系的概念。大概念等于子概念之间的关系，可以是包含关系、条件关系、因果关系等。

三、 大单元教学的理论思考

李刚博士指出，进行大单元教学具有内在的逻辑，具有脑科学、认识论、现象学和心理学等理论基础。可以通过UbD和RRE两种结构去思考大单元教学的建构，概念图是一种实用工具。他指出，大单元教学要注重各教学活动的关联、与生活世界的联系以及对基本原理的回溯。

四、 大单元教学设计的一般流程

李刚博士指出，大单元教学的设计思路是1+N 全景设计结构。1是指一个单元整体设计，N是指N个课时教学设计。他认为，一个完整的大单元教学设计包含单元整体设计和课时教学设计，具有七个设计流程。

1. 确定大单元边界。

大单元可以通过课标要求、教材设计和生活实践三种方法来确定。有四个核验标准：整合度、理解度、主体度和连贯度。

2. 提炼大概念主线

大概念的提取要牢记五条线，提炼的原则是少而精。来源有素养转化、标准禅师、学科理解和生活启迪。

基本模式：三阶二级循环模式。第一阶段：教师个体提炼。用皮影戏传承传统文化为例，说明教师在大概念的分离、聚类、关联和重组四个阶段的具体做法。第二阶段：集体备课提炼。教师个体提炼后，需要经过学科组老师和陪审人集体审议。第三阶段：学生反馈提炼。大概念的提炼最终是体现在学生身上，学生的理解程度需要达到80%以上，可以通过概念图等方式来评价。经过这三个阶段，如果学生的理解程度达不到标准，则需要教师和学科组再次进行提炼与讨论，如此循环往复。最终，提炼出来的大概念是一个三级结构，包括大概念、子概念和

3. 明确大单元目标

书写结构：KUD（B），即知道什么，理解什么，能做什么（成为什么）。具有一致性、结构化和少而精的特点。

4. 绘制大单元图谱

包括暗线概念结构图和明线教学结构图。

5. 设计预期性评价

要突出教-学-评一致性，包括单元（课时）达标证据和单元（课时）评价方式。

6. 构建分课时活动

要根据大单元教学结构图进行分课时设计。重点提到了要注重课时与单元之间的关联。形成的阶段包括形态表征、建立联系和末端反思。

7. 揭示大单元意义

大单元学习的本质意义需要教师的揭示与学生的领悟。

分享结束，李刚博士与谢翌教授、线上线下的同学与老师进行了讨论与交流。例如关于自然科学和人文社会科学中的大概念和大观念。基于大概念是一种关系性的表征、是一种价值性的判断。谢翌教授提出了自己的看法，认为可以从学科领域去区分划分大概念和大观念。大概念的提取是意义单位的揭示、寻找和提炼。提炼逻辑是质性研究中的文本分析，也就是要去寻找意义单位。谢翌教授以“课程”这一词语为例，教师的教学目标指向是课程观，包括对课程内涵的理解，对课程内在意义的理解，而不仅仅是理解这个词语本身的含义。简单的例子让我们对概念与语词有了更明晰的区分。概念是为了揭示语词本身表达的价值内涵和承载的意义。

本次学术讲座增进了与会师生对大概念与大单元教学之间关系的理解和认识，为进一步深入研究大单元教学设计奠定了坚实基础。

（教育学院基础教育课程与教学研究中心 曹思婷 供稿）

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